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中小学教师身份认同危机产生的来源
发布时间:2017-09-30 18:45       文章来源:《课程·教材·教法》       作者:容中逵         点击量:

核心提示:当前我国中小学教师身份认同危机产生的现实精神来源主要有关于生理的身体压力和关于心理的精神压力两方面。


【图语:教师身份的认同危机】

  内容提要:当前我国中小学教师身份认同危机产生的现实精神来源主要有关于生理的身体压力和关于心理的精神压力两方面,前者表现为教学任务繁重、管理任务繁杂、其他任务繁琐,后者表现为学生发展忧心、学校考核揪心、家庭负担扰心、社会评价烦心。上述压力致使教师身体状况欠佳、职业病症明显,精神面貌不振、职业倦怠突出,从业动力不足、职业认同扭曲。为此,要实行民主管理方式并给予教师以人文关怀,增强教师的主体存在感和群体归属感;切实加强教师培养的针对性,努力营造尊师重教的社会氛围,明确支配阶级、教育思想家和普通社会民众各自所要承担的职责与功能。

  除了物质因素外,教师身份认同危机的产生还有精神方面的来源。这些来源包括生理和心理两方面:前者决定教师生命肉体能否继续承载教师职责功能的发挥;后者决定教师能在多大程度和多长时间上继续承受教师职责功能的发挥。二者相互关联渗透,对教师身份认同共同产生负面影响。本文拟在浙江、河北、四川三省调研基础上,探讨教师身份认同危机产生的精神来源、可能诱发的教师身份认同问题及其相关解决措施。①

  一、关于生理方面的身体压力问题

  如果一份职业较易引发身体不适甚至疾病,那么相关从业人员便难以形成对该职业的认同。不幸的是,教师正是这样一种职业。教师的身体压力大致有以下三方面。

  (一)教学任务繁重

  教学任务是指教师在校期间所承担教学工作量的大小及其所耗费的时间和精力程度等。教师教学任务繁重主要表现有二:一是授课科目多,即同一教师承担不同科目教学的门类多;二是授课时间长,即同一教师在单位时间内进行课堂教学的时间长。据在浙江、河北、四川三省的调查表明:“被调查的2950名教师,承担2门~3门课程教学工作的比例达51.2%,还有14.9%的教师担任4门及以上课程的授课任务;周课时量在16节以上的比例高达51.3%,还有周课时量在20节以上的教师比例为22.9%。”另据在浙江省永嘉县的个案调查表明:“B乡中心小学全校6个班级只有7名教师,除了校长外,共他每位教师几乎都是包教一个班级,每人周课时都在25节以上”;而在四川省双流县九江镇初中的个案调查表明:“全校周课时在12节以下的教师仅有5人,占11.1%;周课时在12节~19节的有18人,占40.0%;20节及以上的有19人,占42.2%。”[1]179-180上述授课科目和课时量还只是外在可见的量化数据,如果加上内在的工作量,教师的教学工作就更是超负荷运行了,因为当前许多学校对教师的教学常规管理都十分严格,对备课、上课、作业检查和反馈辅导等一系列活动都制订了十分细致的考核方案,教师必须按照既定的常规来从事并规范自己的日常教学行为,特别是备课和批改作业这种隐性的工作任务,因教师的尽责程度不同更是难以估量。所有这些都给教师的身体带来了不良影响。

  (二)管理任务繁杂

  管理任务是指除了教学任务之外的与教学相关的教育管理事务。其主要表现有二:一是学习管理耗时。教学的核心是以学生学业为基础的全面发展,为了有效促进学生的学业发展,除了正常的课堂教学之外,晨读、自习以及相关社团课程的组织安排等都成为教师日常工作的重要构成部分,教师不得不为此付出相应的时间和精力。据在浙江等三省的调查统计表明:“82.4%的教师兼任班主任、辅导员、管理员和后勤等工作,在相关兼职类别中,中层及以上行政兼职占17.8%,年级组长和教研组长占13.1%,班主任占52.5%,各类辅导员占16.8%。”二是生活管理费力。这一点尤其体现在乡村中小学上,乡村学校布局调整使得越来越多的学校向乡镇集中,其人员和学校规模都在逐步扩大,寄宿制日益普遍,由此带来的学生日常生活管理也成为教师特别是班主任最伤脑筋的事。这一点在湖南的调查访谈中反映是最强烈的。

  (三)其他任务繁琐

  其他任务是指除了教学、管理之外的其他事务。教师在学校中不仅要从事正常的课堂教学任务,还兼具多种其他不同角色,而不同角色又会有相关的不同事务要处理解决;如果将上述相关兼职角色分配到每周的具体工作当中,教师势必将许多时间和精力投入非课堂教学当中。此外一些必须参加的非教学任务也占据了不少教师日常教学工作的时间。譬如,每所学校定期召开的行政例会、教学例会和政治学习活动等都是教师无法回避的;教研活动也是每所学校的常规项目,特别是备课组,由于它直接关涉每所学校和每门学科的教学实际质量,所以由此带来的一系列包括公开课、示范课、同课异构以及各种教学技能竞赛等活动也必然会占据教师的许多课外时间和精力;而综合实践活动课程和拓展类课程特别是校本课程的开发等也都会应然地占据教师的日常工作时间和精力。虽然上述种种工作可能从不同侧面促进教师的教育教学工作,但在客观上都给教师带来了隐形的工作压力。

  二、关于心理方面的精神压力问题

  (一)学生发展忧心

  这主要表现在两方面:一是对学生学业成绩的忧心。在无其他更具考核量化手段的情形下,学业成绩是最重要的体现,所以担心学生学业成绩的好坏自然成为每位教师必须面临的问题。教师的专业化发展对教师的要求越来越高,而以生为本、以学主教的各项课程和教学改革又要求教师必须高度尊重学生的主体性和个性,加之相关教育政策法律法规还对学生进行了层层保护,因而在这种既要尊重学生兴趣、爱好、个性又要使学生学好的双重要求下,教师时常会感到力不从心,总有一种说不出的忧虑,不只担心自己的教学能力无法及时满足学生的需要,更担心因学生学业成绩难以提升之后所带来工作考核压力,这一现象尤其表现在新任教师上。据课题组在浙江、河北、四川三省的调查表明:“有61.7%的教师担心学生学业成绩跟不上”,特别是在一些农村地区,由于“留守”儿童过多、班级规模过大给教学带来的困难,让许多教师对如何提高学生学业成绩深感苦恼和不安。二是对学生各种身心问题的忧心。学生的学业成绩固然重要,但在当前我国社会治安问题丛生、心理疾病增多的大环境和整个社会分工逐步精细化的过程中,学生的身心健康问题也变得日益突出。不出事则已,一出事便是学校和教师的责任,因而教师特别是班主任随时都在为学生的身心健康提心吊胆:既担心学业成绩优异的学生会变得高分低能,也担心差生因学业失败而产生诸如嫉妒、抑郁、走极端等心理疾病;既担心学生在校内出现诸如食物中毒、房屋倒塌等意外伤害,也担心校外因社会治安问题产生诸如绑架、骚扰等威胁学生身体生命安全的恶性事件。据课题组在浙江、河北、四川三省的调查表明:“33.6%的教师担心学生会出各种问题。”

  (二)学校考核揪心

  这主要表现在两方面:一是日常管理考核。这些考核从各个方面规约着教师的整个在校行为。虽然一些措施对学科教学和班级管理等确实提高了不少成效,但也使教师普遍感到身心疲惫,并在麻木不仁中变得习以为常。二是职称评定考核。职称意味着教师业务水平的高低,业务水平的高低又是教师赖以安身立命和获得认可的重要来源和依据,所以但凡有一丝上进心和自尊感的教师都会将其视为从事教师职业的全部,但在目前这种激烈的竞争态势下,不仅职称名额有限,而且评定要求和标准又特别苛刻,譬如:浙江省杭州市出台的《杭州市教育局关于印发〈中小学等晋级中级、高级专业技术资格教学能力水平考核要求〉和〈中小学教师等晋升高级专业技术资格英语水平考核要求〉》(杭教职称[2014]5号)对晋升高级专业技术资格作了严格规定,要求均须通过教育教学能力笔试、面试和英语考试,并按不同类别和层级制定了8个类别的具体实施细则。河北省2015年重新修订了《河北省中高级专业技术职务任职资格申报评审条件》(冀职改办字[2015]271号),规定高级教师职称的申请必须具备如下条件:“高中教师完成教学工作量360学时以上,初中380学时以上;主持完成2项校本研修任务,并具有完整的总结报告;获得县级以上荣誉称号和县级以上优质课1次以上;专著1部或本人教学案例1篇或县级以上优质课教案1篇及本人教学案例1篇”等。河北省丰宁县凤山二中还为此制定了本校细致的《高职评审方案》(2016),对学历、资历、获奖、论文专著、荣誉称号、科研成果六项制定了具体量化的打分办法。上述考核评定内容广泛,要求越来越高,变动越来越快,特别是在教育教学改革背景下,许多要求让教师措手不及,部分教师在无力企及之后便选择了放弃。据课题组在浙江等三省的调查表明:“有69.4%的教师认为工作压力来自学校要求过高、职称评定太难。” 副标题#

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